1.
Non si dice niente di sorprendente quando si afferma che l’arretratezza del nostro sistema
scolastico è particolarmente pesante perché abbiamo fatto poco e male i conti con le
trasformazioni sociali da cui è stato investito il mondo della scuola superiore soprattutto negli anni ’80 e ‘90.
I conti con la scolarizzazione di massa li hanno fatti discretamente, già dal decennio precedente, le scuole elementari, e anche le scuole medie. Non li hanno fatti – o li hanno fatto parzialmente - , invece, le scuole superiori. Le innovazioni che pure ci sono state nei settori di queste ultime solo marginalmente hanno costituito risposta agli interrogativi posti da tali trasformazioni.

2.
Provo a ricostruire, a grandi linee, questo ragionamento che mi sembra nodale.
La scuola superiore attuale è ancora quella che la maggior parte degli insegnanti e dirigenti oggi in servizio ha frequentato o nella quale ha cominciato a insegnare negli anni ’70. Dire che non abbiamo fatto i conti con i problemi posti dall’espansione della scuola superiore, così come invece ha fatto la scuola di base, significa in primo luogo che è stato rimosso, nelle politiche scolastiche nazionali (e nelle scelte educative e didattiche delle scuole), un dato enorme e traumatico: la popolazione scolastica delle superiori degli anni ’70 era mediamente costituita dal 40% dell’intera massa di giovani dai 14 ai 18 anni (cito a memoria). Oggi siamo vicini al 100%. Negli anni ’70 e ‘80 la battaglia culturale e sociale aveva al proprio centro la scuola delle 150 ore per il conseguimento del diploma di terza media. Quel 40% proveniva in gran parte dai ceti medi (medio-alti e medio-bassi) e alti. Era popolazione scolastica con una qualche omogeneità sociale e culturale.
Fare lezione non era complicato neanche negli Istituti Professionali, dove si addensavano gli
studenti di provenienza sociale prevalentemente medio bassa.
Con la seconda metà degli anni ’80, il panorama delle scuole superiori (intendo la sua
popolazione) comincia a cambiare rapidamente i suoi connotati. Le politiche scolastiche però fanno maquillage (sostanzialmente) e non riforme.
L’unico settore che continua a star bene (nel senso che vi si riesce ancora a fare bene lezione, seppure con qualche contraccolpo), è quello dei Licei (classico, scientifico) e degli Istituti Magistrali variamente modificati. La scolarizzazione di massa interessa ovviamente anche questi tipi di scuola e la licealizzazione strisciante del nostro sistema formativo degli anni ’90 vi fa transitare molti “bravi” che nei decenni precedenti avrebbero scelto un Istituto Tecnico.
Comunque, anche i livelli di preparazione dei ragazzi in uscita dai Licei hanno risentito
parecchio della mancanza di una riforma efficace.

La situazione dei Tecnici e dei Professionali diventa ancora più pesante con l’inserimento
progressivo degli studenti immigrati che diventa problematico con gli inizi del nuovo millennio: per le scuole, l’attività didattica diventa sempre più complicata, fino a diventare in molti casi di difficile gestione, anche perché le politiche di integrazioni sono deboli e lasciano spesso i problemi dove sono.

3.
E’ proprio la consapevolezza di questi cambiamenti che non è ancora sufficientemente diffusa e interiorizzata dal mondo della scuola.
Fino a quando non capiremo che i nostri attuali studenti non possono essere paragonati, quanto a livelli di scolarizzazione, a quelli degli anni ’70 e ‘80’ e che quindi le attese non possono essere le stesse; che una buona parte di essi appartiene a fasce sociali deboli, con livelli di acculturazione modesti e modestissimi, portatrici di comportamenti e culture estranee al mondo scolastico; fino a quando cioè non sapremo fare i conti con questo profondo cambiamento, avremo comunque grandi difficoltà ad uscire dalla crisi attuale. Che, ora come ora, non è più crisi di crescita, ma di impotenza, di immobilismo.
D’altra parte, l’importante riforma dell’Autonomia scolastica, della seconda parte degli anni ’90, non ha avuto né regia adeguata, né terreni giusti per decollare e porsi come risposta alle varie questioni aperte dalla scolarizzazione di massa.

4.
Al riguardo, con l’attuale governo si punta, di fatto, sul secondo canale (semplificando, la
Formazione Professionale gestita dalle Regioni) già dai 14 anni, come possibile risposta al
problema.
Si tratta di risposta arretrata: una scelta di questo tipo non fa bene ad un paese che, sotto il
profilo della mobilità sociale e di un minimo di basi culturali comuni, deve fare ancora passi da gigante. Né si può pensare ad una società più equa ed eguale, secondo quanto prescrive la nostra Costituzione, se creiamo barriere addirittura nella scuola dell’obbligo innalzato.
Ma se questo è l’obiettivo, non possiamo continuare semplicemente a constatare e a lamentarci che i nostri ragazzi “non studiano”. Quel 60% di “nuovi” ha oggettive difficoltà a studiare secondo modelli pensati per le percentuali ridotte dei decenni ‘60-‘80.

5.
Il passaggio che va fatto, anche se il ritardo accumulato è enorme, è dalla consapevolezza dei fenomeni alla consapevolezza dei problemi che questi pongono; e quindi alla ricerca di
soluzioni.
In quali direzioni e per quali obiettivi? L’operazione Riordino in atto come va valutata al
riguardo?
Ormai da diversi anni si parla, a seguito di Raccomandazioni dell’Unione Europa, della
centralità di approcci diversi alle difficoltà del fare scuola, centrati sostanzialmente sullo
sviluppo delle “competenze chiave”. Comincia, anche in ragione di questi input, a farsi strada, tra le fasce più avvertite di docenti e dirigenti, l’idea che la strategia del curricolo e della didattica per competenze possa rappresentare una risposta tra le più avanzate e probabili in questa fase. Ovviamente liberata da tutti i fraintendimenti che si sono evidenziati soprattutto in quest’ultimo anno.
E che possa risultare risposta valida non solo per le scuole tecniche e professionali, ma anche per i licei: anche ai licei non può che far bene infatti recuperare un’idea diversa delle discipline e la centralità delle competenze di cittadinanza nella formazioni delle giovani generazioni.
Sono in tanti ad essere dell’avviso che una risposta di questo tipo permetterebbe in primo luogo di recuperare, solo che si avesse la volontà politica, sia le indicazioni operative del
Regolamento per l’innalzamento al 16esimo anno dell’obbligo di istruzione, sia il principio
dell’equivalenza formativa (che non significa, come è ormai chiaro, omogeneità di percorsi e
obiettivi nei tre settori del secondo ciclo, ma piuttosto identiche finalità per quanto riguarda le
competenze di cittadinanza, così come raccomandate dal Consiglio d’Europa). E di superare una visione della cultura scolastica ancora prevalentemente tuttologa (almeno nei programmi) e accademica (nel senso di autoreferenziale e astratta).

6.
Questa è – penso - l’impresa culturale e politica più difficile, in questa fase, da parte di quanti hanno responsabilità di governo o, in ogni caso, hanno a cuore le sorti della scuola pubblica: sviluppare consapevolezza diffusa, tra i docenti e dirigenti, mediamente con molti anni di servizio alle spalle (e questo complica), del dato di realtà con il quale ci scontriamo ogni giorno;
e cioè che ora a scuola ci vengono molti ragazzi un tempo esclusi; e, di questi, un numero non irrilevante è costituito da immigrati. E promuovere ripensamenti adeguati dei curricoli e della didattica.
Perciò ho parlato di impresa difficile.
Anche perché - tale impresa - dovrebbe portare a mettere in dubbio uno stereotipo ancora
abbastanza presente tra i nostri docenti, e non solo, secondo cui scolarizzazione di massa
significa necessariamente abbassamento dei livelli di cultura dei nostri studenti.
Il vero snodo della nostra scuola passa quindi da questa consapevolezza (difficile da far passare, considerata l’età media dei nostri docenti e dirigenti) ed esige investimenti sul terreno della formazione e della ricerca e più in genere dello sviluppo professionale, secondo direttrici motivanti e premianti nello stesso tempo.
La questione nodale per il nostro Paese è che allo stato attuale manca una classe politica
dirigente consapevole del problema e in grado di prospettare e progettare vie d’uscita all’altezza.

7.
L’operazione di riordino in atto potrebbe rappresentare un’occasione importante; ma, uno, lo
sganciamento dei nuovi Regolamenti dalla normativa dell’innalzamento dell’obbligo, che
chiaramente si intravede; due, i debolissimi richiami alle “Raccomandazioni” europee
soprattutto sulle competenze chiave, assieme al devastante messaggio connesso con tale
operazione (“il riordino serve a fare cassa”; e che cassa! 8 miliardi di euro in tre anni), non
fanno certamente bene sperare. E tutto questo rende più difficile il recupero della
consapevolezza del problema.
Il dibattito di questi giorni sul rinvio o meno di un anno dell’operazione riordino dovrebbe
misurarsi con tali questioni.
Quello che il mondo della scuola vorrebbe sapere è se si vuole investire, con segnali inequivoci, su questi terreni, o se si vuole far finta di cambiare al solo scopo di tagliare i costi della scuola senza reinvestire i risparmi. E se si ha in mente o meno un’idea di scuola funzionale al rafforzamento della nostra democrazia, elevando cultura e competenze delle nuove generazioni;
e non solo delle fasce sociali con maggiori difficoltà.
Però, se la richiesta di rinviare l’avvio del riordino tende a rimettere in discussione tutto e ad
affossare anche gli aspetti innovativi che pure si colgono in non pochi passaggi dei regolamenti (almeno dell’Istruzione Tecnica e Professionale), non credo che la partita possa interessare. Se invece mira, attraverso piani e misure concrete, a delineare percorsi credibili di uscita dall’attuale tunnel, lavorando su proposte effettivamente migliorative dell’assetto previsto dall’operazione in atto (a cominciare dal Regolamento per il nuovo obbligo e dalle
Raccomandazioni dell’UE, ma anche da considerazioni non penalizzanti sulle risorse
professionali), allora la richiesta può avere una sua credibilità.
Comunque penso che il vero problema non sia il rinvio di un anno, ma la volontà politica di fare della scuola un terreno di grande mobilitazione sociale e di grandi investimenti strutturali, lanciando da subito messaggi credibili in tal senso.
Ma è questa volontà che non si vede all’orizzonte. E che si vorrebbe vedere.

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