ASSOCIAZIONE NAZIONALE DIRIGENTI SCOLASTICI
SEZIONE REGIONALE DEL PIEMONTE
DIMENSIONAMENTO TRA IMPOSIZIONE E IMPROVVISAZIONE STORIA DI UN’ALTRA AVVENTUROSA RIFORMA
E’ davvero sconcertante come in epoca di accentuata enfasi sulla valutazione, decisioni strategiche sugli assetti fondamentali del nostro sistema scolastico vengano assunte in assenza non solo di qualsiasi serio processo valutativo, ma perfino di una dignitosa riflessione sull’esistente.
Così è accaduto per la nostra scuola primaria dove il più che ventennale assetto fondato sul modulo e il tempo pieno è stato inopinatamente smantellato, senza neppure un tentativo di analisi preventiva dei pregi e dei difetti dei due modelli organizzativi, né dei loro costi e delle potenziali economie e, soprattutto, senza una credibile proposta sostitutiva. Ne sono derivati una pluralità di modelli, frastagliati e informi, che hanno a che fare più con l’arte di “arrangiarsi” che con l’autonomia e che, oltre a creare forte e crescente disagio tra i docenti e i genitori, lasciano presagire preoccupanti scadimenti qualitativi in un segmento pregiato del nostro sistema scolastico.
Più o meno lo stesso percorso, in un contesto ancora più caotico e convulso, sta oggi subendo la vicenda del dimensionamento e della generalizzazione degli istituti comprensivi. Lasciati per anni al loro destino, privi di quella attenzione e di quel supporto costante che una realtà sperimentale così importante e delicata avrebbe meritato, emergono, nel pieno dell’estate, come uno dei contributi più significativi che il sistema scuola può ancora fornire alla “stabilizzazione finanziaria” del Paese, ravvisandosi contestualmente l’urgenza, perché di disposizioni urgenti si tratta, di “…garantire un processo di continuità didattica nell’ambito dello stesso ciclo di istruzione” ( Legge 111/luglio 2011, art. 19 comma 4).
In un bel documento approvato dall’assemblea dell’ANDIS Piemonte lo scorso 20 dicembre, a conclusione di un seminario di studi sul tema, sono enunciate chiaramente le condizioni organizzative e funzionali, nonché gli interventi normativi e contrattuali necessari affinché l’organizzazione di tutte le scuole del I ciclo in istituti comprensivi possa costituire una risorsa e uno strumento per “…ripensare ad un modello di scuola all’interno del quale attuare in modo concreto ed efficace la continuità verticale, orizzontale, trasversale, la flessibilità didattica e organizzativa, la modularità, l’integrazione, i prestiti professionali e la didattica per competenze…”.
L’idea è quella della “scuola laboratorio” in grado di “fondere” gradi di scolarità, formazione, carichi di lavoro, organizzazioni e stili di insegnamento molto differenziati tra loro per storia e cultura.
Le condizioni per il successo passano inevitabilmente attraverso un percorso comune e qualificato di formazione, uno stile nuovo di dirigenza e di direzione del personale ATA, il potenziamento ed un’opportuna distribuzione di figure professionali di supporto, una previsione di figura di docente unica con medesimi orari e impegni ed altre presenti nel documento citato al quale si rinvia (www.andispiemonte.it).
Non è quindi tanto l’aspetto meramente quantitativo a preoccupare, anche se la maggior parte dei colleghi colloca una dimensione sostenibile tra gli 800 e i 1200 alunni, ma l’assenza allo stato attuale di gran parte delle condizioni sopra ricordate, atte a qualificarne la realizzazione .
Ancora di più preoccupa, nell’immediato, un processo forzato di generalizzazione che dovrà misurarsi con situazioni reali nelle quali non sempre esistono le condizioni di base per procedere alla formazione di un istituto comprensivo dotato di senso. Una di queste è la continuità dei flussi nell’ambito dello stesso istituto e la conseguente composizione di un collegio docenti sufficientemente equilibrato nelle sue componenti, nel quale la continuità didattica possa essere costantemente praticata e non solo teorizzata. Chi in questi mesi si sta esercitando nei territori su questo processo, verifica concretamente che in non pochi casi è giocoforza procedere alla formazione di autonomie in cui è schiacciante la prevalenza dei docenti di un ordine di scuola ( solitamente la primaria) rispetto a quelli dell’altro ordine. In tali circostanze non solo viene meno la continuità didattica, ma si rischia di mettere in seria difficoltà la componente minoritaria ottenendo esiti opposti a quelli desiderati. Chi opera quotidianamente sul campo sa che le diverse caratteristiche professionali degli insegnanti di scuola primaria e di scuola media possono felicemente integrarsi creando un importante valore aggiunto, ma anche scontrarsi e irrigidirsi su posizioni inconciliabili, con ricadute sconfortanti sull’interso percorso formativo.
Centrali e determinanti divengono pertanto le condizioni di fattibilità di un processo comunque complesso e dagli esiti non scontati: in assenza di alcune di esse gli svantaggi rischiano di superare abbondantemente i benefici e di creare nuove e immotivate criticità in realtà scolastiche che hanno, magari faticosamente, raggiunto nel tempo equilibri più o meno virtuosi, se non anche livelli organizzativi ed esiti di eccellenza.
Credo che a questo punto sia irrinunciabile e urgente riaprire una riflessione sul senso e sul significato dell’autonomia e del decentramento e sullo svuotamento sostanziale di processi e funzioni al centro, negli ultimi tre lustri, della nostra produzione normativa e della riflessione politica, istituzionale e organizzativa. Ci troviamo, nei fatti, di fronte ad un potere centrale che per oltre un decennio non ha semplicemente svolto, su questo specifico tema (come su altri), la propria funzione di controllo ignorando la mancata applicazione della Legge 138/98 e che improvvisamente non solo impone il quasi raddoppio nel numero di alunni per autonomia scolastica, ma anche, sempre e comunque, in qualsiasi contesto territoriale e in ogni condizione, le relative modalità di funzionamento e le caratteristiche organizzative. Nel contempo gli attori presenti sul territorio, cioè i soggetti titolati ad interpretarne problemi, risorse ed esigenze, non possono che constatare il forte rischio implicito in alcune operazioni di dimensionamento e limitarsi, malinconicamente, a tentare di limitare i danni.
Non era difficile immaginare un possibile percorso alternativo: se l’obiettivo fosse effettivamente stato il risparmio (come verosimilmente è, anche considerato il contesto in cui la norma è stata prodotta) sarebbe stato corretto, innanzitutto, chiedersi perché ancora la scuola (si tratta in questo caso di qualche decina di milioni di euro a fronte degli oltre otto miliardi già “tagliati”, selvaggiamente, nell’ultimo triennio) e comunque sarebbe stato perseguibile con un’infinità di misure meno dirompenti di quella adottata, non ultima l’effettiva applicazione della citata Legge 138 su tutto il territorio nazionale, pena la perdita immediata dell’autonomia, con un possibile adeguamento dei relativi limiti numerici.
Se invece l’obiettivo è il perseguimento della continuità didattica e magari il superamento della crisi ormai endemica della nostra scuola media, recentemente certificata anche dalla Fondazione Agnelli, non è questo, verosimilmente, il percorso da seguire. Servivano, quanto meno, una riflessione approfondita sulle esperienze in atto, la predisposizione (come già evidenziato) di alcune irrinunciabili condizioni organizzative e normative, il coinvolgimento immediato e diretto delle autonomie scolastiche e degli enti locali sulla base di precisi obiettivi e linee di indirizzo, ma senza insormontabili vincoli di natura organizzativa.
Pur in assenza di un disegno organico di questo tipo, sarebbe opportuno dirigersi da subito in questa direzione. Un investimento di fiducia nei confronti delle istituzioni che direttamente operano sulle realtà territoriali, in un’azione ben coordinata di indirizzo e controllo da parte del potere centrale, potrebbe evitare ulteriori, immotivate sofferenze ad una scuola messa in sempre maggiore difficoltà, più da scelte avventurose e improvvisate che da pur reali ristrettezze finanziarie.
La valorizzazione delle autonomie nel processo di dimensionamento e riorganizzazione delle istituzioni scolastiche, potrebbe peraltro favorire un intervento di riequilibrio e di riqualificazione delle loro rispettive dotazioni organiche. Già prima dei Regolamenti Gelmini esistevano nella scuola primaria, ma anche, in minor misura, nella scuola media, organizzazioni didattiche molto diversificate che richiedevano dotazioni organiche altrettanto differenziate, consolidatesi nel tempo più sulla base di elementi casuali che di vere e proprie progettazioni didattiche e/o caratteristiche/necessità sociali. Tale differenziazione si è ulteriormente e gravemente accentuata con i citati Regolamenti e, soprattutto, con i “tagli” indotti dalla Legge 133, che hanno condotto a quella proliferazione di modelli, frastagliata e informe, cui si faceva riferimento in apertura: da 24 a 40 ore di attività didattica settimanali, dal docente unico alla più esasperata (e non voluta) pluralità, da una ancora discreta disponibilità di compresenze al loro totale azzeramento. E’ perfino ovvio, a maggior ragione in un sistema fondato sulle autonomie e sul decentramento, che nessuno auspica un modello unico a fronte di opzioni didattiche, esigenze sociali e locali, tradizioni pedagogiche anche molto diverse.
La situazione descritta impone, d’altro canto, la non rinviabile esigenza di un modello di riferimento riconoscibile e condiviso, espressione del sistema scolastico nazionale, sul quale articolare le possibili specificazioni locali (detto per inciso, la riflessione sull’esperienza condotta in questi ultimi decenni ci indica che debbano far parte di tale modello, per restare nella scuola primaria, quanto meno un tempo scuola disteso non inferiore alle 30 ore settimanali con possibilità di ampliamento anche con il concorso dell’ente locale; la duplicità della docenza su classe e la conseguente suddivisione degli ambiti fondamentali di insegnamento, senza scadere nella pletoricità delle docenze; una quota di contemporaneità, che potrebbe aggirarsi intorno al 10% del tempo scuola complessivo, in grado di consentire alle autonomie scolastiche la valorizzazione del proprio progetto educativo e la possibilità di intervenire nelle situazioni, spesso non prevedibili, di maggiore criticità).
L’imminente processo di dimensionamento può rappresentare, nelle diverse condizioni descritte, un’utile occasione per l’attribuzione alle istituzioni scolastiche di dotazioni organiche stabili nel tempo e da gestire in autonomia, finalmente ancorate a criteri di oggettività e funzionalità.
TORINO 6 febbraio 2012
Nicola Puttilli
