Gruppo di lavoro ANDIS –
Bozza di sintesi sulle tematiche della costituzione degli Istituti Comprensivi
L’organizzazione di tutte le scuole del I° grado di istruzione in Istituti Comprensivi ( in seguito indicati con I.C.), se non decretato solo per motivi di risparmio, costituisce una risorsa ed uno strumento per ripensare ad un modello di scuola all’interno del quale attuare in modo concreto ed efficace la continuità verticale, orizzontale, trasversale, la flessibilità didattica ed organizzativa, la modularità, l’integrazione, i prestiti professionali e la didattica per competenze.
Lo studio delle esperienze precedenti conferma le forti potenzialità innovative del modello scolastico che permette un più coerente piano di intervento educativo nell’arco dell’obbligo scolastico, favorendo la progettazione e la realizzazione di un percorso formativo più efficace.
La presenza all’interno dello stesso Collegio dei Docenti di professionalità, culture e sensibilità diverse , tutte indispensabili per far conseguire il successo formativo agli studenti, può rappresentare ed ha rappresentato per chi lo ha già sperimentato, un miglioramento degli standard qualitativi dell’apprendimento, oltre che una maggior inclusione nel percorso scolastico degli alunni “a rischio” dispersione.
La capacità di guardare al bambino nel suo insieme, senza fratture o divisioni, dei docenti della scuola dell’infanzia, la competenza metodologico - didattica di cui sono portatori in misura più consistente i docenti di scuola primaria, il pragmatismo e la competenza disciplinare che afferisce maggiormente ai docenti di scuola secondaria di I grado, costituiscono l’amalgama necessaria per l’ attuazione di un insegnamento efficace.
La filosofia di fondo di un “vero” I.C. trova la sua realizzazione in una “ scuola – laboratorio”, istituzione complessa in grado di gestire e coordinare gradi di scolarità, formazione, carichi di lavoro, organizzazioni e stili di insegnamento molto differenziati tra loro per storia e cultura.
Il governo della “complessità” proprio degli I.C., consiste nella capacità di ridurre a sintesi, raccordare situazioni eterogenee in una architettura rispettosa delle specificità presenti all’interno, senza produrre uniformità e appiattimento; occorre tuttavia uno stile nuovo che si espleti attraverso la figura del dirigente unico, del DSGA e del personale di segreteria , di un collegio unitario, della realizzazione di dipartimenti disciplinari e gruppi di lavoro verticali che comprendano rappresentanze di tutti gli ordini di scuola.
Indispensabile una leadership condivisa ed allargata ad altre figure professionali: il collaboratore vicario, i collaboratori dei plessi, spesso distanti sul territorio e numerosi, il personale ATA ; figure fondamentali nella gestione della didattica incrociata, dei prestiti professionali dei docenti, dei percorsi “ponte” della continuità, del supporto alle famiglie ed al personale oltre che alla gestione di potenziali dinamiche conflittuali o controverse
L’unitarietà a cui si fa riferimento non è uniformità , ma architettura articolata, ricca, rispettosa delle tappe delle diverse età evolutive, delle specificità e tipicità degli attuali tre ordini della scuola di base, che deve convergere in un’unica finalità: la formazione dell’uomo e del cittadino attraverso l’acquisizione del saper fare e saper essere.
Il funzionamento dell’I.C. ed il suo successo non possono prescindere dall’esercizio della Continuità verticale, orizzontale e trasversale, dando a questi concetti il significato vero di apprendere nella continuità ed anche nella discontinuità, per altro necessaria , di un curricolo scolastico.
Il concetto di continuità va inteso come strettamente correlato al concetto di “ competenza” e della “didattica per competenze” che supera e modifica la didattica per obiettivi.
Questo tipo di continuità non ha solo la funzione di garantire i collegamenti tra ordini di scuola diversi, con particolare attenzione alle fasi di passaggio con le classi “ponte”, ma di curare e favorire il raccordo accompagnando l’allievo dalla esperienza pre-scolare al completamento della scuola di base, dando significato coerente e spazio alle abilità, alle conoscenze ed attività in cui l’allievo è impegnato sin dalla scuola dell’infanzia, in un ottica di crescita graduale e progressiva.
Dare significato coerente richiede una programmazione collegiale alla quale tutti offrano il proprio contributo, in cui obiettivi, finalità, percorsi, siano discussi e condivisi tra gli insegnanti dei diversi livelli.
Occorre inoltre affrontare il problema della continuità orizzontale che pone il problema del raccordo tra le istituzioni del territorio su cui opera la scuola e l’apertura della stessa a ciò che la circonda; la relazione scuola –extrascuola implica bi-direzionalità: la scuola cerca fuori da se stessa occasioni di nuovi apprendimenti, la realtà esterna offre la possibilità di interpretazione e confronto.
L’identificarsi della scuola di base con il proprio territorio è una delle fondamenta su cui poggia l’impegno verso il miglioramento qualitativo e quantitativo del successo formativo, questo tipo di scuola punta infatti a soddisfare le esigenze formative di un intero territorio, considerando la progettazione , l’utilizzo delle risorse e delle energie disponibili e la verifica dei risultati, in un quadro sinergico di interventi .
L’impegno complessivo consiste nella progettazione del curricolo verticale d’Istituto dove la flessibilità, l’integrazione, le competenze trovino senso compiuto.
L’I.C. raggiunge e garantisce essere modello educativo solo se tiene in debito conto e offre occasioni di riflessione su alcuni elementi:
· Storie professionali
· Formazione dei docenti
· Organizzazioni del lavoro
· Diffidenze reciproche
· Conoscenze delle diverse tappe evolutive
che esigono approcci differenziati, ma correlati e finalizzati all’acquisizione di competenze individuate all’inizio del percorso e per il raggiungimento delle quali devono operare tutti i docenti dei diversi ordini di scuola.
L’esperienza della gestione dell’I.C. evidenzia che per consentirne il successo sono necessari:
ü un organico funzionale attribuito alle autonomie scolastiche, diversamente da oggi, secondo criteri di oggettività ed equità e possibilmente condivisi
ü una previsione di figura docente unica con medesimi orari e impegni
ü il completamento delle cattedre e dei posti nell’ambito dell’istituto evitando spezzoni e completamenti multipli
ü una medesima organizzazione di lavoro
ü un piano pluriennale di formazione comune tra docenti ed alche sul territorio
ü una seria riflessione da parte del Dirigente scolastico e dei docenti su tematiche specifiche non ancora consolidate nella loro attuazione( curricoli, didattica per competenze,elaborazione curricoli, autonomia)
ü il potenziamento ed un’ opportuna distribuzione di figure professionali di supporto
ü l’obbligatorietà della frequenza dell’intero percorso scolastico di base nello stesso Istituto Comprensivo, ovviamente eccezione fatta per situazioni motivate e particolari
ü il distacco del collaboratore vicario
ü l’equa distribuzione delle rappresentanze dei diversi ordini di scuola nel Consiglio di Istituto
ü Una adeguata organizzazione del COLLEGIO anche in dipartimento verticale
ü Una dotazione maggiore di personale amministrativo stante anche la complessità di iscrizioni e rapporti con l’utenza .
E’ di tutta evidenza che alcuni interventi dipendono da un sensato e intelligente governo dell’I.C.,altri da provvedimenti normativi e contrattuali auspicabilmente orientati all’efficacia del modello formativo e non all’esclusiva logica del risparmio.
Appare a tal fine utile e ragionevole una dimensione compresa tra gli 800 e i 1200 alunni, limite da non superare anche consentendo, in caso di comprovata necessità, la sopravvivenza di Istituti non comprensivi cui andrebbero in ogni caso garantiti il riconoscimento dell’ AUTONOMIA e della DIRIGENZA al Capo di Istituto.
In conclusione si ritiene indispensabile sottolineare che un intervento di razionalizzazione/ riorganizzazione non possa prescindere da un piano articolato e rispettoso delle territorialità e dei flussi di utenza che afferiscono alle scuole, superando rigidità e stereotipi che ostacolano una visione di stabilità per il futuro.
Torino 4/11/2011
La valutazione dell’Invalsi nelle scuole del primo ciclo dell’istruzione quest’anno ha senza dubbio fatto un vero e proprio salto di qualità. Questo salto qualitativo non era stato preventivato dalle scuole, che spesso sono state travolte da procedure, fascicoli e istruzioni vissuti anche in forma solo invasiva. Il notevole interesse per l’azione valutatrice dell’Invalsi, che agisce su Direttiva ministeriale ma è comunque un Istituto dotato di una forte autonomia, è entrato in collisione con la naturale programmazione didattica delle scuole. E’ dunque importante cercare di evidenziare alcuni punti di squilibrio tra l’azione didattica delle scuole e l’azione valutativa dell’Invalsi, senza voler mettere sul banco degli imputati nessuno. Per grandi capitoli e solo attraverso un’analisi delle metodologie e non dei risultati credo sia utile sottolineare alcune antinomie sistemiche per cercare di portare qualche argomento nell’ambito della discussione in corso. 
Al Ministro dell'Istruzione, università e ricerca
Un aspetto della riforma Gelmini-Tremonti nella scuola primaria su cui vale la pena di ritornare, per le conseguenze che ha sul piano della qualità dell’insegnamento, è la vicenda degli insegnanti di lingua straniera. Si tratta di una storia lunga, che si è protratta nel corso del tempo. Per capirne la portata occorre quindi fare qualche passo indietro e ricostruirne per sommi capi gli sviluppi.
A 3.500 bambini del milanese è stata negata la possibilità di frequentare il prossimo anno la scuola a tempo pieno. Negli scorsi giorni abbiamo letto sui giornali che la scuola primaria milanese il prossimo anno dovrà funzionare con 706 insegnati in meno rispetto al numero necessario. Le cattive notizie non sono però finite. Ieri Pippo Frisone in un 
